Az utóbbi időben egyre inkább próbáltam a diákjaimat rávenni arra, hogy tegyék magukévá ezt a hozzáállást a majdani munkájuk során. „Bevezetés az Oktatásba” című kurzust tanítottam egyetemistáknak, a Minnesotai Hamlin egyetemen. Ez egy leendő tanároknak szánt kurzus-sorozat első része volt, amiben az diákjaim közé leendő általános iskolai tanítók, vagy tanárok kerültek. Első írásbeli házi-feladatként azt adtam, hogy meséljenek el egy-egy nagyon rossz, vagy egy-egy nagyon jó tanulással kapcsolatos élményt kisiskolás éveikből. A dolgozatok nagyjából fele jó emléket idézett fel, a másik fele borzalmasakat.
A „jó” tanulási élmények általában olyan tanárokról szóltak, akik mindent megtettek, hogy bíztassák, jobb teljesítményre sarkallják diákjaikat, összebarátkozzanak velük, és támogassák őket diákként, és egyénként is. Ezek a tanárok átlépték az oly megszokott személytelenséget, ami bele ivódott a gyereket napi iskolai rutinjába, oda figyeltek a belső szükségleteikre is, a vágyaikra, és a problémáikra.
A „rossz” élmények megaláztatásokról szóltak, amikor a tanár kiszemelt egy diákot, és leteremtette, mert valamit nem, vagy nem jól értett meg, esetleg nem fogta fel, amit tanítottak.
Az osztályban, a beszélgetés során kiderült, hogy szinte minden diákom vagy azért akart tanár lenni, hogy továbbadja azt az ajándékot, amit ő maga is kapott egy kedves tanártól, aki inspirálta, vagy éppen megvédte attól, amit Edgar Freidenberg szociológus az „Iskolai megaláztatás szertartásának” nevezett el, és az ebből következő ostobaság, és szégyen érzésétől.
Úgy döntöttem, hogy a beadott dolgozatokra mintegy válaszként, az első két hétben a személyre szabott tanításról beszélgetünk, és arról, milyen módszerekkel lehet a tantermi megaláztatásokat elkerülni. Arra akartam rávezetni a diákjaimat, hogy fogalmazzák meg a saját filozófiájukat az oktatásról, mielőtt mások ötleteit kezdem el bemutatni nekik, amelyek talán kiszélesíthetik az oktatásról őrzött elképzeléseiket.
A legtöbb résztvevő azonban unalmasnak találta ezeket a beszélgetéseket, és arra vártak, mondjam meg nekik melyik tankönyvet kell elolvasniuk, milyen időközönként kell a beadandókat elkészíteniük, és milyen rendszer szerint osztályozom majd őket, főleg ahhoz a tanárhoz képest, aki korábban ezt a kurzust tanította. Mindenek előtt kiszámíthatóságot akartak, szabályosságot, és osztálybesorolást. Jó iskolákba jártak, de nem voltak jól tanítva.
Az osztály szinte minden tagja ellenállt a kísérletnek, hogy egy elemző, egyénre szabott tervezet vázát állítsuk fel a jövőbeni tanításukhoz. Barátaiktól páran már beszerezték az előző évben feladott könyveket, kiadott anyagokat, a tesztek kérdéseit, és a válaszokat is. Jó előre feltérképezték a tantárgyat, és úgy találták, kevés munkával is megszerezhetik a legjobb jegyet. Ez megkönnyebbülést jelentett az elfoglalt egyetemi életükben. Azzal azonban nem számoltak, hogy egy olyan professzort kapnak, akinek mások az elképzelései, a céljai, és nagyon nem tetszett nekik.
A diákok a válaszokat akarták tudni, én pedig a kérdésekről beszéltem. Úgy két hétig az osztályban komor hangulat uralkodott. Érezhető volt az ellenállás azzal szemben, amit elérni próbáltam, és órákon át aggódtam azon, hogyan érhetném el őket, anélkül, hogy beadnám a derekamat, és a vágyott, megszokott oktatást kapják. A dolgozataikban elmesélt történetek ellenére, nem sokat foglalkoztak azzal a hálóval, ami a megaláztatást, az osztályozást, a kikérdezést összeköti a személytelen oktatással. Biztos voltam abban, hogy ha beadnám neki a derekamat, és megkapnák a kívánt előadásokat, tankönyveket, teszteket, nem segítene abban, hogy olyan tanárok legyenek, amilyennek álmodták magukat.
Eljött az ideje, hogy egy kis kreatív nem-igazodást vezessek be a tanteremben, és ennek a módjára sorban állás közben jöttem rá Szivárvány Szupermarket pénztáránál. Mindig érdekeltek a pletyka- és botránylapok, különösen azok, amelyek mindenféle képtelenségeket állítottak. Van valami perverz intelligencia az olyan főcímek kitalálásában, mint „Megtalálták a Titanic túlélőit, akik épp egy jéghegy tetején uzsonnáztak!” „Hitlernek csemegeboltja van Buenos Airesben!”, vagy „A nercbunda megette a tulajdonosát!”.
Az egyik este, amikor épp elkeseredtem, mert nem haladtunk semmit az osztályban, a következő szalagcímbe botlottam: „Falábú kisfiú született”. Elolvastam a címhez tartozó cikket, és úgy döntöttem, beillesztem a tananyagba. Megvettem az újságot és megmutattam az osztálynak. Arra a hétre azt a házi feladatot kapták, hogy vegyék meg a lapot, olvassák el a cikket, és írjanak egy háromoldalas esszét, ami alátámasztja, megerősíti, vagy éppen megcáfolja a cikk állításait.
Megrökönyödve láttam, hogy a diákok halálosan komolyan vettek, és úgy viselkedtek, mint akik egy újabb Piaget írást kaptak elemzésre. A meglévő oktatási rendszer elismerése volt, hogy bármilyen képtelenséget kaptak a kezükbe egy illetékestől, véresen komolyan vették. A diákok válaszai, éppoly meglepőek voltak. Az egyik dolgozat azt a kérdést részletezte, hogy valóban születhet-e falábú gyerek. A másikban a reinkarnációt taglalta az írója. Néhányan logikus alapokon próbálták levezetni, miért nem lehet a cikk még véletlenül sem igaz, miközben ketten is azt állították, mindenképp igaznak kell lennie, mert két orvost is idézett.
Senki sem jött azzal, mekkora hülyét csinálok belőlük ezzel a feladattal. Az osztályban a beszélgetés a szokásostól jócskán eltért. Éreztem azt az értetlenséget, és érzelmi feszültséget, ami általában a hasznos gondolatokhoz vezet. Mit akar tőlünk ez a bolond professzor?
Eltértem a megszokottól, kérdéseket kényszerítettem ki, azzal, hogy olyasmit olvastattam el velük, amire elsőre azt mondták, soha nem vennének a kezükbe, de később elismerték, hogy boltban azért megnézik. Megijesztette őket, amit bizonyítani akartam a hatalomról, és az intelligenciáról, a kérdésfeltevésről, s a kreatív nem-igazodásról azzal, hogy a jó válaszokkal szemben alternatívát kínáltam.
Rájöttem, hogy ebben az összefüggésben könnyen megalázhatnám az osztályt, rámutathatnék, milyen ostobák is, ami pont ellentétes volt a célommal. Így ahelyett, hogy közvetlenül az írásaikkal foglalkoztam volna, a cikkben idézett orvosokat és tudósokat állítottam a középpontba. Kik voltak ezek az orvosok és tudósok? Ki döntött a szakértelmükről? Ki tud egyáltalán a létezésükről? Hazudhat a kinyomtatott szöveg? Ha igen, mikor és miért?
A következő néhány napban arról beszéltünk hogyan értékelhetjük a szakértők, a könyvek, az újságok és a média állításait. Később a kérdés az lett, hogyan fejleszthetjük ki a bizalmunkat a saját gondolatainkkal, ítéleteinkkel, és tapasztalatainkkal szemben. Végül a figyelmet a hatalom kérdés nélküli elfogadása és a kreatív nem-igazodás felé irányítottam, valamint arra, mit jelent mindez az oktatásban.
A megszokott mintákból, szabályokból való kilépés, és új kérdések feltevésének képessége ugyanúgy fontos, mint az, hogy a mások által feltett kérdésekre tudjunk válaszolni. És éppolyan igaz magukra a diákokra, mint a velük igazán törődő tanárokra. Szükségessé teszi a megszokott gondolatok és gyakorlat merész megszakítását, és a világ felforgatásának egészséges szeretetét, ami az osztályzatok által vezérelt egyetemi világban rendkívül nehezen valósítható meg.
A tanári képességek központjában a szófogadás és tanulás nem vagy rosszul működő mintáinak a felkutatása, megfigyelése, és elemzése, valamint ezek ellensúlyozására szolgáló stratégiák kidolgozása áll. Ez azt jelenti, hogy a tanároknak kifinomult minták utáni kutatókká kell válniuk, és kigyomlálni mindazokat a tanult, vagy örökölt módszereket, amelyek a tanulást megakadályozzák.
Sajnálatos módon azonban, a pedagógiai kutatások, és annak kísérlete, hogy az oktatást egyetlen, egységes, kiszámítható és ellenőrizhető, legyen belekényszerítve egy nemzeti szabvánnyal, és nemzeti tesztekkel ellátott rendszerbe, két ellentétes irányba húz. A jó tanítás amolyan harci tevékenység, aminek alappillére, a gyerekek erejébe, és intelligenciájába vetett hit, attól függetlenül milyen szerényen teljesítenek a hatalom által rájuk kényszerített nyomás alatt. Szükségessé teszi annak megértését, hogy a diák rossz teljesítménye a rendszer bukása, különösen, ha beletartozik egy osztály, iskola, vagy iskolai rendszer nagyobbik része. Azt is jelenti, hogy hátra kell lépnünk, és felismernünk, hogy egy rosszul működő rendszer részesei vagyunk, és bátorságot kell gyűjtenünk, a nem-igazodáshoz, az adott oktatási rendszerbe való beolvadás helyett. Mindez szükségessé teszi, hogy egy elszabadult rendszer munkásaként lássuk magunkat, és feladjuk a rendszer vagy önmagunk védelmét a nagyközönséggel szemben. A diákjaink védelmében akár az állásunkat, és a karrierünket is veszélyeztetnünk kell. Vannak persze határai a kreatív nem-igazodásnak is a rendszeren belül, és néha a közoktatás érdekében a rendszeren kívülállókat is cselekvésre kényszeríti. Mindezek ellenére lehet a közoktatást védeni anélkül, hogy a mai létező iskolák mellett állnánk ki.
Kapcsolódó bejegyzések:
- Az iskolarendszer zsákutcája és a kiút
- Herbert Kohl levele Arne Duncan-nak, Barack Obama oktatási miniszterének
- Herbert Kohl idézet
