A tanuló új szerepe

A tanuló szempontjából az iskolai idő kezdetén így néz ki a szituáció: úgy érzik hogy mint emberek lesznek megszólítva. […] Követik a tanítást, feszült figyelemmel és valami egyedit hozzá akarnak tenni. 10-20 kar emelkedik a tanárral szemben: megpróbálják zajokkal is felhívni magukra a figyelmet mutatva hogy készek tanulni. Mindegyik tud valamit amit hozzá tehet, tud egy történetet, van egy ötlete amivel egy adott problémát meg lehetne oldani.

A tanár ott áll az osztály előtt és megpróbálja azt hogy minden gyereket legalább egyszer az órán felszólítson. De ezzel a problémával nem lehet mit csinálni minél magasabbra tornyosul a tananyag annál inkább hallgatnak el a gyerekek. Az ő személyes tapasztalatuk – mint azt hamarosan észreveszik – semmiképp sincsen befolyással arra hogy miként történnek a dolgok. Az egyéni, a privát, az egyszeri nem meghatározó faktor a tanítási programban. Valójában az ő hozzájárulásuk lényegtelen. (Gallin és Ruf 1990)

Az érdeklődés vezette önszabályozó tanulást gyakran azzal a érvvel utasítják el hogy ez túl sokat követel meg a gyerekektől. Ugyanezzel a lélegzetvétel mondják még azt is hogy itt “a gyerekek azt csinálnak amit akarnak”. Miről van szó valójában: nagyon kevés olyan ember van aki az idejét szabadon arra használja hogy felfedezőkként intenzíven és fáradhatatlanul dolgokkal konfrontálódjon, minden egyes esetben a következő lépés felé menjen, és ismeretlen területeket fedezzen fel.

A legtöbben nagyon gyorsan annak az elvnek felelnek meg hogy átadják az életüket külső irányítóknak. Ez a külső irányító lehet az iskolakötelezettség vagy lehet egy szakmai képzés. Így ezeken a helyeken nincsen igazi kihívás az önirányításban. A tanulásban és az életben a nyitott tanulás körülményei között a gyerekek az első iskolai naptól életüket saját kezükbe veszik és valamiért vagy valami ellen döntenek. Ez alatt elsősorban megismerik önmagukat, erős és gyenge oldalaikat, saját céljaikat és elképzeléseiket a többi gyerekkel együtt egymásra reflektálva. 

Saját tanulási út, saját hibák, saját idő

Amikor a gyerekek az iskolába jönnek fontos, hogy ők a saját egyéniségükben (individualitás)  legyenek elfogadva. Lehetőséget kell kapniuk arra, hogy felfedezzék saját tanulási típusukat, hogy egy tanulási stílust felépítsenek és saját tanulási tempójukban dolgozhassanak. Csak így épülhet ki egy pozitív tanulási viselkedés, amely az iskolai időn túl is hatékony maradhat. (Knauf 2001, 32)

Számos tanulási és fegyelmezési nehézség, amely a szokásos tanítást kiséri elő sem fordul a nyitott oktatásban. Azáltal, hogy egy gyerek a témát, amivel foglalkozni akar saját érdeklődése alapján kiválaszthatja és azután önmagát irányítva feldolgozza, megtörténik az egyéni differenciálás. Az egyes gyerek a tananyagot úgy sajátítja el, mint azt a saját tanulási tipusa diktálja neki. Tanulni azt jelenti, hogy valami új ismeretet összehálózunk egy már meglévő ismerettel. Ebben persze szerepet játszik az, hogy a tanulónak már van valami elképzelése a tananyagról, amit a tanár természetesen nem ismerhet. Ennek megfelelően az új ismeret összekötését és behálózását a meglévőbe csak maga a gyerek végezheti el, és így az új ismeret nem lesz izolált és ennek megfelelően haszontalan. 

A gyerek elsősorban megkapja ezzel a lehetőséget hogy a saját útját keresse, hogy az önmaga által elkövetett hibákból tanuljon. Ezek a hibák, mivel maga meg tudja őket érteni nem annyira hibák mint inkább segítségek. Egy külső korrekció a tanár vagy a tananyag részéről nem tudhatja azt, hogy mi a gyerek egyéni tanulási útja, csak arról tájékoztathat hogy mi lenne a tananyagból következő hiba.

Ebből következőleg itt felléphetnek valódi hibák olyan hibák amelyet a gyerek nem ért, vagy nem tud hova tenni, olyan hibák amelyek azzal járnak hogy nincs megértés, amellyel kapcsolatban nincs további segítség hanem csak azt mondják neki hogy ő képtelen erre a dologra. Ha a gyerek a saját egyéni tanulási útján megy akkor a tanulási út nem kerül egy külső idegen korrekciója alá. A külső ellenőrzésből saját ellenőrzés lesz, ami biztosítja azt is, hogy a dolgot meg is értette.

Fontos még hogy a gyerekek a tanulás közben saját idejüket követik és nincsenek segítség nélkül kiszolgáltatva a tanár által megadott időbeosztásnak. Az ilyen tanulás során változnak a fázisok a magas koncentráció és ezt ezt követő lazítás között. A fáradtság oka leginkább az hogy tanulónak külső előírásokat kell követnie és közben a saját már megismert tudásához is kapcsolatokat kell találnia. Egy ilyen fajta megterhelés egy rövid ideig még lehetséges. De valójában csak rövid ideig. A kívülről vezetett tanulás idején a koncentráció és az elengedés időszakai nem felelnek meg a gyerek saját koncentráció és lazítási szakaszainak. Mindebből az a szomorú tanulság hogy a tanuló nem a tanulásra vár hanem a legközelebbi lazításra és szünetre. 

Holott közben létezik egy egészen egyszerű módszer hogy ezt az ellentmondást feloldjuk. Egyszerűen meg kell adni a tanulónak a saját idejéhez való jogot hogy a feszültség és oldás szakaszait maga határozza meg. Így nem meglepő módon a koncentrációs időszakok sokkal hosszabbak lesznek mert önállóan irányított tanulás alatt sokkal kevésbé fáradunk el mint egy kívülről irányított tanulás alatt.

És ekkor még nem is beszéltünk arról hogy a gyerekeknek nem csak egyszerű koncentráció és lazítás fázisai vannak hanem ezek naponként hetenként hónaponként is változhatnak. Ehhez nem tud alkalmazkodni egy kívülről irányított tanulás. Legegyszerűbb tehát hogy a gyerekeknek hagyjuk hogy ők döntsék el hogy mikor koncentrálnak és mikor lazítanak. Így könnyen történik meg az hogy rossz napokat vagy talán még több hetes lazább időszakot maguk majd kompenzálják egy hosszabb időszak alatt.

Előfordul, hogy egy egy új területen a kezdet sok időt vesz igénybe, amit egy későbbi fázis a szokásosnál gyorsabb haladása kompenzál.  

Saját célok, saját teljesítmények, saját teljesítmény értékelés

Nem csak arról van szó hogy a tanárnak látnia kell a gyerekek egyéni fázisait és ritmusát hanem arra is szükség van hogy lássa a gyerekek fejlődését nagyobb összefüggésekben. Ez különösen azoknál a gyerekeknél fontos akiknek az önálló tanulás még problémákat jelent és akik a saját céljaikat egy nyomás mentes környezetben még ki kell fejlesszék. A nyitott tanítás csak akkor tud működni ha a gyerekektől elvárt önálló felelősség őszinte a tanárok oldaláról és a gyerekek számára az ő saját tanulásuk egyéni céljukká lesz.

A bizalom és a komoly szándékok a nyitásra különösen azoknál a gyerekeknél fontos akiknek nevelési problémáik vannak vagy akiknek negatív iskolai tapasztalatuk van. Ők azok akik szeretnék biztosan letesztelni hogy ez a lehetőség valóban őszinte. Nagymértékű fegyelmezés általában nem hoz pozitív változást a nyomás ellennyomást vált ki. Ezért a szabadság tesztelését nyugodtan meg lehet engedni ameddig hogy az osztály ezt szükségesnek tartja, ameddig ezt kezelni tudja. Ezután hosszabb vagy rövidebb idő után az érdekes tevékenység szemben a semmittevésből eredő unalommal oda fog vezetni hogy a gyerek egyéni célokat kezd kitűzni és ekkor mind a gyerek mind a tanár hosszú távon nyert.

Mindebből kitűnik hogy a nyitott tanítás semmi esetre sem egy olyan szórakozás pedagógia amelyik azt hirdeti hogy nehézségek legyőzése nélkül is létezik tanulás. Éppen ellenkezőleg a gyerekekkel szembeni kívánalmak az itt felvázolt koncepcióban nagyobbak. Minden nap újra amellett kell dönteniük hogy tanulnak tartalmakat és kicserélik a tanultakat, problémákat keresnek és oldanak meg, dolgokat dokumentálnak a saját tevékenységüket megkérdőjelezik. Ez egy olyan követelmény amit felnőtt emberek sem gyakran állítanak fel maguk elé. Nincsenek tanulási anyagok amivel magukat elfoglalhatnak, amivel a az unalmat elnyomhatnák, nincs egyszerű tanulási anyag fogyasztás.

Mint a “játékok nélküli óvoda” koncepciója, a lemondás a szokásos elfoglaltságokról hogy a gyerekek magas kognitív kompetenciákat és kapcsolati készségeket fejlesztenek ki. A tanulást szolgáló segédeszközöket gyakran maguknak kell beszerezni, vagy a meglévő dolgokat kreativan kiegészíteni. Ha közösen dolgoznak egy témán, akkor figyelemmel kell lenniük társaik igényeire is. Ugyanakkor az ilyen tanulás automatikusan edzi mind a saját frusztrációtűrő képességet, mind pedig azt, hogy hogyan kezelje a teljesítménykényszert – önszabályozó módon, amely a saját igények és a csoport tevékenységei közötti állandó kölcsönhatáson alapul. Ez talán a legjobb formája az egyénre szabott oktatásnak, a (szülők által gyakran oly masszívan igényelt) felkészítés a teljesítményelvű társadalomra.

A gyerekek önmaguk számára kitűzött céljai vagy a kíváncsiságon alakulnak, vagy azon hogy szeretnék a többieket utánozni. Mind a kettő egy motivációt alakít ki amelyet nagyon nehéz lenne kívülről felépíteni. A problémák és a kérdések arra szolgálnak hogy kicseréljük a tapasztalatokat és nem arra hogy valamilyen deficitet próbálnának elrejteni. A különféle nézetek a kommunikáció okai lesznek. Egymásnak kölcsönösen valamit megmutatni vagy közösen megbeszélni vagy egyénileg átgondolni ugródeszka egy magasabb fokú ismeretre. A hibák hiányosságokból kihívások lesznek. A teljesítmény értékelését kizárólag a gyerek maga végzi miközben reflektál a saját tanulási folyamatára.

Mindebből következően az elért dolgok értékét a gyerekek maguk ítélik meg és nem várnak külső értékelésre. A gyerek maga dönt arról, hogy amit csinált, tanult, alkotott bemutatja-e a tanárnak, barátainak vagy az osztálynak.

Kapcsolódó bejegyzések:

• Falko Peschel: Új szülői szerep – ellenőr helyett impulzust adó
• Hannelore Zehnpfennig: „Miért hagytam fel a frontális tanítással”
• Ez a Harzberg-i demokratikus iskola
• James Herndon „The way it spoused to be” c. könyvéről
• Frank Smith: A tanulás két elmélete