A tanulás önvezérelt formái megváltoztatják a tanárok szerepét a “Tanulás házában”. A továbbiakban már nem lehetnek elsősorban a tudás közvetítői. Szakmaiságuk természetes részévé kell váljon, hogy ők kísérők, coachok, tanácsadók. Így alakulhat át az iskola tanítók és tanulók közös szociális-tapasztalati terévé (Észak Rajna Vesztfália oktatási tanács 1995, 85)

Bevezető

A tanár feladata és szerepe a nyitott oktatás során nagymértékben eltér a korábbi, a tradicionális tanításban megszokottól. Kompetenciája nem abban rejlik, hogy átadja az anyagot, nevel, és egy – a tanár által kitalált – “harmonikus” környezetet teremt a tanuláshoz. (Minderröl részletesebben a sorozat következö darabjában a társas nevelésröl) Ahogy az sem, hogy a könyvszerzők által apró részletre tördelt tanulási anyagot a gyerekek számára megédesítse, hanem, hogy mindezeket a tevékenységeket átadja annak, aki ezt sokkal jobban, ráadásul egyénre szabottan meg tudja csinálni: nevezetesen a tanulónak.

Bármennyire is nyomonkövethető utólag, hogy a tanár milyen tanulási úton vezette a gyerekeket, azt nem tudja ténylegesen bizonyítani, hogy a gyerekek tudáshoz jutottak, hogy valóban eredményes volt a tanulás. Komoly annak a veszélye , hogy a tanulók nem megértettek a tanítást, hanem egyszerűen csak reprodukálják a hallottakat.

Nem arról van szó most már, hogy a tanulót “aktuális tudásából kiindulva a többiekhez kell vezetni”, hanem arról, hogy a gyerek és a tananyag közötti szoros kapcsolatot kell feladnia. Nem lehet a gyerekeket egyszerre ugyanarra tanítani. A tanulónak a továbbiakban nem kell a tanár állítólagos “tananyagmegtanító” művészetében bíznia , a tanárnak pedig csak az a dolga, hogy elfogadja a tanulót azon a tudásszinten, ahol tart, függetlenül a többiek szintjétől, Csak az a pont létezik, ahol a tanuló a saját útján áll éppen.

Tanácsadó, tananyag szállító és “tanulástámogató”

Carl Rogers már a 60-as években úgy fogalmaz a tanári szerepről, mint a tanulást segítő, facilitátori szerep.

A tanár a nyitott oktatásban nagymértékben hozzájárul a induló klíma kialakításához.
Segít az egyes tagok és a csoport céljainak, kívánságainak megfogalmazásában. Nem fél attól, hogy egymásnak ellentmondó célok merülnek fel, sőt, ezeket elfogadja, támogatja azok megfogalmazását. Így olyan légkör jön létre, amiben tanulni lehet. Bízik abban, hogy a tanulók számukra értelmes dolgokat képesek véghezvinni, mert ez adja az erőt a komoly tanulási sikerekhez.

Segít abban, hogy használható források széles választéka álljon rendelkezésre, aminek segítségével tanulni lehet.

Önmagát flexibilis, segítő forrásnak tekinti, amit a csoport használhat,de nem degradálja magát tárgynak. Ő a tanulók ügyvédje, tanácsadója, olyan ember, akinek az adott területen tapasztalatai vannak. Az egyén és a csoport igényei szerint akar rendelkezésre állni.

Kezdeményez, érzéseit és gondoltait közli a csoporttal – anélkül, hogy azzal rájuk erőltetné magát. Rendelkezésre áll , de a tanulókra bízza, hogy “használják”-e őt, vagy sem.

Szerepében, mint tanulás-facilitátor, igyekszik saját határait megtalálni. Látja, hogy hallgatói számára csak annyi szabadságot tud biztosítani, mint önmagának. A csoportnak akkor tud ténylegesen tagja lenni, ha valóban azt érzi, hogy ő és a tanulók egyenjogúak. [Rogers 1974 163ff.]

Mivel a továbbiakban nem tanít, a tanár egész idejében a gyerekek rendelkezésére áll, minden gyerek számára lehetőséget adva arra, hogy “bevonódhasson” az ő egyéni problémamegoldásába. Mivel a tanár a gyerekeket nem oktatja, hanem pusztán impulzusokat ad, így mégis mindenkinek rendelkezésére áll annak ellenére, hogy az egyes gyerekekkel foglalkozik. Mivel a gyerekek számára ez világos, és a tanár munkáját követni tudják, nem zavarja őket, ha éppen nem kapják meg figyelmét. Nem kell, hogy sorban álljanak. A tanár vagy jelentkezik náluk rövid időn belül, vagy majd később. A más osztályokban megszokott rendszer, hogy a tanulók a legapróbb elvégzett feladat után is megerősítést kapnak a tanártól itt nem létezik, a gyerekek itt nincsenek kiszolgáltatva a helyes-helytelen bizonytalanságának, hisz saját maguk konfrontálódnak a problémákkal.

A tanárnak az osztályban egy világos funkciója van tanácsadóként: “tároló és gyűjtőhelye a munka eredményeinek” (Zehnpfennig/Zehnpfennig 1992, 48), impulzust adó, és a gyermeki aktivitások felerősítője. Munkája során egy veszélyes hegygerincen kell egyensúlyoznia, ahol impulzusaival megadja a szükséges segítséget, de mégsem válik kioktatóvá. Kötelessége a gyerekek jogait szem előtt tartani, de ok nélkül nem zavarhatja munkájukat, mint ahogy azt sok tanár teszi tradicionális osztályokban. A gyerekek kéréseit komolyan veszi, és idővel reagál rájuk, kinek korábban, kinek később. Kialakul egy “atmoszféra”, mint egy (nagy) családban. (Zehnpfennig/Zehnpfennig 1994d, 28).

Ez azt is jelenti, hogy a tanárnak , mint egyenlő félnek, joga van az önszabályozásra annak ellenére, hogy felelőssége és a saját a tanításban betöltött szerepe is más. A nyitott oktatás megadja a lehetőséget a tanárnak arra, hogy magát ne egy “távirányított” szerepnek rendelje alá (ne kelljen ilyen szerepet felvennie), hanem az aktuális szituációnak megfelelően autentikusan reagálhat a gyerekekre, és velük együtt tanulhat. Ez teszi a nyitott oktatást a frontális tanítással szemben vonzóvá.

Lemondás a tanítás mankóiról és tradícióiról

Hogy a fent leírt tanári funkcióhoz a komoly emberi kvalitások mellett magas szakmai követelmény is párosul, az elég nyilvánvaló. A tanárnak olyan mértékben kell a tananyagot “birtokolnia”, hogy önmagára már nem mint ki-oktatóra, hanem sokkal inkább, mint moderátorra tekintsen abban az értelemben, hogy kompetens kérdések és impulzusok segítségével dialógust kezdeményezzen, de azt, ha kialakult, nem zavarja. Ezt, a pusztán “megindító” képességet nevezte Reichen “minőségi semmittevésnek”.

A “minőségi semmittevés” semmi esetre sem várakozás, hanem egy egészen másfajta, nagyobb horderejű szembenézés a tananyaggal, amely messze továbbmegy annál, minthogy valaki végigolvassa a tanári kézikönyveket. A tanítási idő alatt nem valami részképesség vagy technika lesz begyakorolva, hanem sokféle kérdés, problémafelvetés fogalmazódik meg és ezáltal megteremtődik a tanulás lehetősége. A tanárnak nem kell mindenről megkérdőjelezhetetlen tudással rendelkeznie, de a tudásterület vagy tantárgy szépségét ill. vonzását éreznie kell.

Ugyancsak vonzónak kell találnia a gyerekek különféle tanulási útjait. Igazi érdeklődést kell mutasson az iránt, hogy a gyerekek milyen utat választottak, érdeklődést kell mutasson a látszólagos kerülőutak és a tanulási ugrások iránt is. Mindezek segítik majd abban, hogy el tudjon engedni dolgokat, amelyek tradicionálisan a tanítás részének tűnnek. Egy ilyen tanítás során egyre jobban érzi az ember, milyen kevéssé fontos, mint “tanító”, ugyanakkor milyen fontos, mint kalauz és barát.

Nagyon képlékeny, meghatározhatatlan helyzetbe kerül így az ember, a “valamikori” tanár. Elveszti azt a bizonyos tartást, amit még a legdifferenciáltabb tanítási terv is tartalmaz, és ami valójában egy mankó a tanár számára. Ebben a vonatkozásban abból indulok ki, hogy az irodalomban leírt 1000 út a nyitott oktatáshoz elsősorban a tanár számára szükséges. Amíg a gyerekek számára a nyitott oktatás lehetőség arra, hogy a velük született önállótlanságukból vagy társellenességükből önálló és tudatos tanulóvá váljanak, addig a tanár számára mindez egy lehetőség arra, hogy az iskolában megtanult szerepet, nevezetesen a kioktatót, lassan levetkőzzék.

[…]

Ha széles körben elterjed majd és láthatóvá válik, hogy a nyitottság a tanulók számára nem nehézség, akkor ennek messzemenő következményei lehetnek a tanárképzésre.Manapság evidens feltételezés, hogy a tradicionális tanítás a bázisa a nyitott tanításnak. Az osztályteremben csak az tud megmaradni, aki tud frontálisan tanítani, de az, hogy ez a képesség lenne az, ami valakit a nyitott oktatásra kvalifikál, az kérdéses. A nyitott tanításban a tanár számára nincs már tananyag, amit ki kéne pipálnia, így megszűnik valamiféle biztonság az egyes napirendek kialakításában. A tanár nem tudja, hogy melyik nap milyen kérdések és problémák fognak felbukkanni. Ez tulajdonképpen a szokásos tanításban is így van, de ott a tanár hozzászokott, hogy elbújhat a tananyag mögé és nem veszi figyelembe a gyerekek fejlődését és igényeit.

Kapcsolódó oldalak:

• Falko Peschel: Bevezető a Nyitott oktatás című könyvhöz
• Falko Peschel: Új szülői szerep – ellenőr helyett impulzust adó
• Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig
• Fóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.